30. 有關「個別化教育計畫」（IEP）的敘述，以下何者較佳？ （A）IEP應於開學前一個月擬定完成
（B）IEP不等同於教學計畫 （C）IEP應每學年至少檢討一次 （D）對身障者和資優生皆應依法擬定IEP
特殊教育法
高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個
別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請
相關人員陪同參與。
特殊教育法施行細則
本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身
心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下
列事項：
一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、
健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。
二、學生家庭狀況。
三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。
四、適合學生之評量方式。
五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。
六、學年教育目標及學期教育目標。
七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。
八、學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。
九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。
一○、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生
之轉銜服務內容。
前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生
活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。
參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長
、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人
員陪同。
前條個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學
期至少檢討一次。
依本法第二十九條第二項鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不
利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一
般資賦優異學生。
依本法第二十九條第二項輔導身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不
利之資賦優異學生時，其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，並得
跨校實施。
學校對於身心障礙之資賦優異學生之教學，應就其身心狀況，予以特殊設
計及支援。
各教育階段特殊教育之評鑑，該管主管教育行政機關，應至少每二年辦理
一次；其評鑑項目，由各級主管教育行政機關定之。
直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育
行政機關應至少每二年訪視評鑑一次。
前二項之評鑑，必要時，該管主管教育行政機關得委任或委託大學校院或
民間團體辦理之。
19.近來許多學校以登高山、泳渡灣潭溪流等具冒險性的教學活動，鼓勵學生自我挑戰，幫助學生建立自信。此種作法可能是以下哪一項觀念之運用？ （A）多元智能（Multiple intelligence） （B）後設認知（Meta-cognition） （C）對應策略（Corresponding strategy） （D）結構訓練（Structure training）
多元智能理論的教育理念
• 教育目的觀
• Gardner（1999b）提倡以「理解」（understanding）為目的的教育。
• 他認為一個人理解某個觀念、技能、理論或某方面的知識後，就可以適當的應用到新的情況。
• 因此，教育的過程必須檢驗學生理解的程度，提出學生從來沒有接觸過的題目、主題，或為他們做示範，看看他們能不能從這些現象中獲得任何意義。
• 增進理解的四個途徑包括：從有啟發性的機構學習、直接面對錯誤的概念、促進理解的架構、多元的切入點。
學生觀
l 多元智能理論強調每個學生都擁有獨特的智能結構，在八大智能的發展優勢和弱勢也不盡相同，也有不同的組合運作方式，所以每個學生的學習方式也有所不同。
l Gardner 也重視學生學習的準備和動機，他認為教師從開學的第一天起就必須設法提高學生學習動機。
l 因應知識的快速改變，學生必須能夠對自己的學習負責，設定自己的目標，追蹤自己完成的進度，反省自己的思考和學習。
教師觀
l 有技巧的教師能為相同的概念開啟不同途徑，而有效能的教師如同「學生和課程間的經紀人」（student-curriculum broker），經常注意有助於傳遞相關內容的教育輔助器材，如文章、影片、軟體等；
l 盡可能符合學生表現的獨特學習模式，來選擇有效的方式。
l 採用多元智能取向教學，使教師的專業角色從傳統的資訊傳播者，轉變成為協助者、教練、資源提供者、學習促進者、個別家教、激勵者、聯繫人。並且以持續的學習者自居，和其他教師共同組成學習與教學小組，努力去從事智能和學術的探討，積極尋求以不同的教學方式開展學生的潛能。
教學觀
l 教學的目的在使學生對學習材料達到真正的理解，並能將所學應用到新的情境。
l 由於人類學習的高度個別化方式，有效的教學教師要先了解學生的心智特性，再根據學生的特質和教學內容，採取多元化的教學方法，使教學方法與學生的智能特點相配合，發展他們的優勢智能，激發他們的弱勢智能，幫助他們把優勢智能的特點遷移到其他學習領域中。並提供各種不同的表現機會，肯定不同的表現方式，讓學生表現出他們所理解的學習內容。
l 例如一個時代的歷史，對於高空間智能的學生，最好透過藝術建築和地理來介紹；而對於高語文或人際智能的學生傳記和戲劇表演可能提供更好的策略。
課程觀
l Gardner 建構了個別中心的課程觀，讓學校能完善的針對學生的個別需求，提供適性的教育選擇。
l 根據多元智能的觀點，除了大多數學校主要重視的語文和邏輯數學智能以外，教育的重點在培育學生其它方面的能力和才能。
l 多元智能理論協助教師把現有的課程或單元轉換成多元方式的學習機會。
l 課程設計最好的方式，是將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以納入更廣泛、更多元的學科。
評量觀
l 多元智能理論是對傳統過度強調標準化測驗的一種回應，挑戰依賴語文和邏輯數學智能來評估學生的知識，如標準化的效度、機械式評分、選擇式評量等。
l 強調「智能公平」（intelligence-fair）的評量，允許學生使用智能中介的材料來解決問題或創作產品，探索特定智能的核心成分。
l 另外，多元智能也主張「在脈絡中評量」（assessment in context），認為當人們投入有意義的活動，智能可以做出最佳的展現，評量應該包括該文化中熟悉的和有價值的任務，每種智能需要直接在它運作的脈絡中加以直接評估，而不是去脈絡化的標準化測驗問題。
l 評量是一個持續的歷程，目的在確認學習者的長處和弱處，並立即提供有幫助的具體建議和資訊。
學習環境觀
l 多元智能理論藉由肯定廣泛價值領域的多樣性，喚起了教學情境的改變。
l 一般的教室程序強烈依賴語文和邏輯數學符號系統。然而，我們不能只經由說和寫音樂來發展音樂智能，有關程序、材料和問題的操作練習對於獲得深度知識是主要的。
l 多元智能強調學徒制和博物館的學習模式，讓學生在具有豐富資源的真實情境脈絡中進行學習。
l 轉變以教師為中心的傳統教學，成為以學生為中心的開放學習環境。
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